AKP iktidarı 24 yıldır zor aygıtlarını ve ideolojik hegemonya araçlarını kullanarak toplumu dönüştürmeye, iktidarını tahkim etmeye devam ediyor. AKP, birçok alanda başarılı olurken eğitim ve kültür alanında yeterince başarılı olmadığını yeri gelince ifade etmektedir. Toplumsal dönüşümü sağlayabilmek için özellikle eğitim alanına özel bir önem atfetmektedirler. Eğitim alanında programları (iktidarları döneminde 2 kez), ders kitaplarını değiştirdiler. 5+3+3 olan eğitim sistemini çocukların gelişim ilkelerine aykırı olarak ve eğitim bilimleri uzmanlarının uyarılarına karşın 4+4+4 olarak değiştirdiler. Öğretmen yeterlikleri tanımlanarak performans değerlendirme sisteminin alt yapısını hazırladılar. Eğitim süreçlerini dinselleştiren uygulamalara imza attılar. Bu uygulamalardan biri de eğitim sisteminin temel öznesi olan öğretmen yetiştirme sistemini radikal bir şekilde değiştirmeyi hedefleyen Öğretmen Meslek Kanunu’dur.
Öğretmenlik Meslek Kanunu (ÖMK) Resmi Gazetede 18.10.2024 tarihinde yayınlanarak 1 Ocak 2025 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Öğretmenlik Meslek Kanunu, iktidarın eğitimdeki kültürel hegemonyayı tesis etme çabasının son ve en kritik halkalarından biri olarak görülmektedir. Bu kanun, sadece bir özlük hakları düzenlemesi değil, aynı zamanda öğretmen kimliğini yeniden tanımlayan ve eğitim sisteminin omurgasını dönüştürmeyi hedefleyen stratejik bir müdahale niteliğindedir.
Kanunun en tartışmalı ve belirleyici noktası, Milli Eğitim Akademisi’nin kurulmasıdır. Üniversitelerin eğitim fakültelerinden mezun olan öğretmen adayları, artık sadece diploma ve KPSS puanı ile sisteme dahil olamayacak; bu akademide verilecek olan yaklaşık dört dönemlik bir hazırlık eğitiminden geçmek zorunda kalacaktır.
Öğretmenlik Meslek Kanunu ile kurulan Milli Eğitim Akademisi, 2026 yılı itibarıyla faaliyetlerini belirli merkezler üzerinden yürütecektir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıklamalarına ve planlamalara göre, öğretmen adaylarının hazırlık eğitimlerini alacağı 7 ilde toplamda 10’a yakın Eğitim ve Uygulama Merkezi (EUM) belirlenmiştir ve 10 bin öğretmen adayına eğitim vermesi planlanmaktadır.
Yeni bir toplumun inşası, yalnızca ekonomik altyapının dönüşümüyle değil, aynı zamanda bu dönüşümü taşıyacak öznenin -yani bilinçli insanın- yaratılmasıyla mümkündür. Eğitim, üstyapının merkezi bir alanıdır ve öğretmen bu alanın en kritik öznesi durumundadır. Öğretmen, bir yandan egemen ideolojinin yeniden üretimini sağlayan bir aracı, diğer yandan ise bu ideolojiyi çözümleyip aşma potansiyeli taşıyan dönüştürücü bir faildir. Bu nedenle öğretmenlik mesleği, yeni bir toplum tahayyülünde yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda siyasal bir rol üstlenir.
Osmanlı’dan Cumhuriyet’e uzanan tarihsel çizgide öğretmen yetiştirme, devletin toplumsal dönüşüm stratejisinin merkezinde yer almıştır. Osmanlı’da Darülmuallimin ile başlayan süreç, Cumhuriyet döneminde Köy Enstitüleri ve eğitim enstitüleri aracılığıyla kalkınmacı bir içerik kazanmıştır. Bu modelde öğretmen, yalnızca bilgi aktaran değil, toplumu dönüştüren bir “kurucu özne” olarak tasarlanmıştır.
AKP döneminde ise öğretmenlik mesleğine ilişkin düzenlemeler daha parçalı, merkeziyetçi ve performans odaklı bir yönelim sergilemiştir. Bu bağlamda ilk önemli adımlardan biri, öğretmen yetiştirme havuzunu besleyen Öğretmen Liseleri ve Anadolu Öğretmen Liselerinin kapatılmasıdır. Bu adım, erken yaşta öğretmenlik mesleğine yönelim sağlayan kurumsal bir hattın ortadan kaldırılması anlamına gelmiştir.
Yine bu dönemde, öğretmen yeterlikleri çerçevesinin tanımlanması, mesleğin standartlarını belirleme iddiası taşımaktadır. Ancak bu yeterlikler, öğretmenin pedagojik özerkliğini güçlendirmekten çok, merkezi denetimi artıran bir çerçeveye dönüşme potansiyeli taşımaktadır.
Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine koşut olarak, öğretmen performans değerlendirme sisteminin kurulması girişimi dikkat çekicidir. Her ne kadar bu sistem yoğun tepkiler nedeniyle tam anlamıyla yürürlüğe konmamış olsa da, öğretmen emeğinin ölçülebilir çıktılar üzerinden denetlenmesi yönündeki neoliberal eğilimin açık bir göstergesidir.
Bu çalışmalara paralel olarak, kariyer basamaklarına dayalı yapı -uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik- Öğretmenlik Meslek Kanunu ile kurumsallaştırılmıştır. Bu sistem, meslek içinde hiyerarşi ve rekabeti artırarak kolektif meslek bilincini zayıflatma riski taşır.
Ayrıca sözleşmeli öğretmenlik uygulaması, istihdam biçimlerini esnekleştirerek güvencesizliği yaygınlaştırmıştır. Tüm bu düzenlemeler birlikte değerlendirildiğinde, öğretmenliğin kamusal ve dönüştürücü karakterinden uzaklaşıp daha çok denetlenen, performansla ölçülen ve parçalanmış bir emek sürecine dönüştürüldüğü görülmektedir. Bu dönüşüm, tarihsel olarak öğretmene atfedilen toplumsal kurucu rol ile güncel politikalar arasındaki gerilimi açık biçimde ortaya koymaktadır.
Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin statüsünün aşınması, kapitalist üretim ilişkilerinin eğitimi giderek daha fazla metalaştırmasının doğrudan sonucudur. Eğitimin kamusal bir hak olmaktan uzaklaştırılıp piyasa mekanizmalarına açılması, öğretmeni de bir tür “vasıfsızlaştırılmış” ücretli emekçi konumuna iter. Düşük ücretler, sözleşmeli ve güvencesiz istihdam biçimleri, performans baskısı ve artan bürokratik denetim, öğretmenin toplumsal saygınlığını aşındırırken, aynı zamanda onun eleştirel düşünce üretme kapasitesini de sınırlar. Böylece öğretmen, bilgi üreten ve aktaran bir entelektüel olmaktan ziyade, belirlenmiş müfredatı uygulayan bir teknisyene indirgenir.
Bu bağlamda Öğretmenlik Meslek Kanunu, öğretmenlik mesleğinin dönüşümünde kritik bir eşik olarak değerlendirilebilir. Yasa, görünürde mesleği düzenleme ve statü kazandırma iddiası taşırken, içerdiği kariyer basamakları, performans ölçütleri ve merkezi denetim mekanizmalarıyla öğretmen emeğini daha sıkı bir şekilde disipline eder. Bu durum, emek sürecinin parçalanması ve kontrol altına alınması anlamına gelir. Öğretmenler arasında rekabeti artıran ve dayanışmayı zayıflatan bu düzenlemeler, kolektif bir meslek bilincinin oluşmasını da zorlaştırır.
Eğitim politikaları yalnızca teknik düzenlemeler değildir; aynı zamanda ideolojik araçlardır. Müfredat, ölçme-değerlendirme sistemleri, öğretmen yetiştirme modelleri ve mesleki statü düzenlemeleri, bir toplumun nasıl bir yurttaş ve nasıl bir kamusal bilinç tasavvur ettiğinin somut göstergeleridir. Bu bağlamda Öğretmenlik Meslek Kanunu uygulaması, pedagojik bir iyileştirme meselesinden çok devletin eğitim alanındaki hegemonik yeniden yapılanma girişimini ifade etmektedir.
1. Eğitim politikası ve hegemonik inşa
Eğitim bilimleri literatüründe okul, yalnızca bilişsel kazanımların üretildiği bir kurum olarak değil; aynı zamanda toplumsal yeniden üretimin gerçekleştiği bir alan olarak değerlendirilir.
Louis Althusser’in “ideolojik devlet aygıtları” kavramı ile Antonio Gramsci’nin hegemonya teorisi, öğretmenlik mesleğinin dönüşümünü anlamak açısından güçlü bir kuramsal çerçeve sunar. Hegemonya, yalnızca zor aygıtlarıyla değil, rızanın üretimi ve sürekliliği üzerinden işler. Bu bağlamda eğitim sistemi, egemen sınıfın dünya görüşünün “doğal” ve “kaçınılmaz” olarak sunulduğu başlıca ideolojik alanlardan biridir. Müfredat, ölçme-değerlendirme süreçleri ve öğretmen yetiştirme politikaları aracılığıyla belirli bir bilgi rejimi meşrulaştırılırken, alternatif düşünme biçimleri marjinalize edilir.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme süreçlerinin merkeziyetçi biçimde yeniden yapılandırılması, pedagojik özerkliğin daraltılması ve öğretmen performansının bürokratik ölçütlere bağlanması, bu hegemonik sürecin somut tezahürleridir. Öğretmenin sınıf içindeki göreli özerkliği azalırken, bilgi üretme ve eleştirel düşünceyi teşvik etme kapasitesi de sistematik olarak sınırlandırılır. Böylece öğretmen, yalnızca bilgiyi aktaran değil, aynı zamanda belirlenmiş ideolojik çerçeveyi yeniden üreten bir işlevle donatılır.
Bu noktada Öğretmenlik Meslek Kanunu, salt bir meslek düzenlemesi olmanın ötesine geçer. ÖMK, pedagojik alanın yeniden tanımlanması ve disipline edilmesi anlamına gelir. Kariyer basamakları, sınavlar ve performans kriterleri üzerinden kurulan yeni yapı, öğretmen emeğini ölçülebilir ve denetlenebilir parçalara ayırarak onu daha kolay yönetilebilir hale getirir. Bu durum, Marksist anlamda emek sürecinin rasyonelleştirilmesi ve denetimin yoğunlaştırılmasıdır. Aynı zamanda öğretmenler arasındaki rekabeti artırarak kolektif dayanışma zeminini zayıflatır.
2. Öğretmen yetiştirme paradigması ve akademik özerklik
Eğitim bilimlerinde öğretmenlik, yüksek düzeyde pedagojik içerik bilgisi, alan bilgisi, öğretim tasarımı yeterliği, ölçme-değerlendirme yetkinliği ve sınıf içi reflektif uygulama becerisi gerektiren bir uzmanlık alanı olarak tanımlanır. Eğitim fakülteleri bu yeterlikleri kazandırmak üzere yapılandırılmış kurumlardır. Dört yıllık lisans programları; gelişim psikolojisi, öğrenme kuramları, öğretim yöntem ve teknikleri, program geliştirme, eğitim sosyolojisi, ölçme ve değerlendirme gibi disiplinler arası içeriklerle tasarlanır.
ÖMK kapsamında öngörülen Milli Eğitim Akademisi modeli ise öğretmen yetiştirmeyi üniversite temelli bilimsel formasyondan koparıp yürütme organının denetimine daha açık bir yapıya taşımaktadır. Bu durum iki temel soruna yol açacaktır:
- Akademik özerklik zayıflar,
- Öğretmenlik mesleği teknik bir uygulayıcılık düzeyine indirgenir.
Pedagojik profesyonellik, yalnızca uygulama becerisi değil; eleştirel düşünme, etik muhakeme ve reflektif pratik gerektirir. Merkezi olarak belirlenen içerik, sınav ve mülakat mekanizmaları, öğretmen adaylarını epistemolojik olarak bağımsız özne olmaktan çıkarıp normatif uyum gösteren adaylara dönüştürebilir.
3. Liyakat, performans ve neoliberal yönetişim
“Liyakat”, “performans”, “hesap verebilirlik” ve “etkililik” gibi kavramların eğitim politikalarında merkezileşmesi, neoliberal yönetişim mantığının eğitime nüfuz ettiğini gösterir. Bu yaklaşım, kamusal hizmetleri piyasa benzeri ölçütlerle düzenlemeyi hedeflerken, öğretmenlik mesleğini de ölçülebilir çıktılar üzerinden değerlendirilen teknik bir faaliyete indirger. Oysa eğitim, yalnızca bilgi aktarımı değil; aynı zamanda değer, tutum ve toplumsal bilinç üretimidir. Bu nedenle öğretmenin emeği, standartlaştırılmış performans göstergeleriyle tam olarak kavranamaz.
Eğitim bilimlerinin geniş literatürü, öğrenmenin çok boyutlu, bağlamsal ve sosyo-kültürel bir süreç olduğunu vurgular. Öğrencinin gelişimi yalnızca bilişsel çıktılarla değil; duyuşsal, etik ve toplumsal boyutlarla birlikte değerlendirilmelidir. Test skorlarına dayalı ölçme anlayışı, bu karmaşık süreci indirger ve öğretmeni de bu indirgenmiş hedeflere göre konumlandırır. Böylece öğretmen, pedagojik kararlarını öğrencinin ihtiyaçlarından çok, sistemin belirlediği performans kriterlerine göre almak zorunda kalır.
Bu durum, emek sürecinin parçalanması ve denetimin yoğunlaştırılması olarak okunabilir. Öğretmen emeği, ölçülebilir parçalara ayrılarak bürokratik kontrol altına alınır; bu da mesleki özerkliğin aşınmasına yol açar. Neoliberal yönetişim (!), görünürde liyakati ve verimliliği artırmayı hedeflese de, gerçekte emek üzerindeki denetimi artıran bir araç işlevi görür.
Bu bağlamda Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun (ÖMK) merkezi sınav ve mülakat vurgusu, öğretmen seçiminin niteliği açısından kritik bir tartışma yaratır. Biçimsel olarak liyakati esas aldığı iddia edilse de, bu mekanizmalar normatif uygunluğu -yani belirli ideolojik ve kurumsal beklentilere uyumu- önceleyebilir. Bu da öğretmenin bağımsız bir pedagojik özne olmasından ziyade, hiyerarşik yapıya bağlı bir uygulayıcıya dönüşmesi riskini doğurur.
Performans ve liyakat söylemleri etrafında şekillenen bu dönüşüm, öğretmenlik mesleğini teknikleştirirken onun toplumsal ve eleştirel rolünü zayıflatır. Yeni bir toplum perspektifi açısından bakıldığında, öğretmen emeğinin yeniden bütünlüklü, özerk ve kamusal bir nitelik kazanması, yalnızca eğitim politikalarının değil, daha geniş bir toplumsal dönüşümün parçası olarak ele alınmalıdır.
Sosyoekonomik bağlam ve eğitimde eşitsizlik
Eğitimde başarıyı yalnızca öğretmen niteliğine indirgemek, hem kuramsal hem de ampirik açıdan eksik bir yaklaşımdır. Eğitim sosyolojisi, öğrenme çıktılarının büyük ölçüde öğrencinin içinde bulunduğu sosyoekonomik koşullarla belirlendiğini ortaya koyar. Gelir düzeyi, beslenme imkânları, barınma koşulları, ailedeki eğitim düzeyi ve kültürel sermaye gibi faktörler, öğrencinin okulla kurduğu ilişkiyi ve akademik performansını doğrudan etkiler. Bu nedenle eşitsizliklerin derin olduğu bir toplumsal yapıda, okul tek başına dengeleyici bir mekanizma olmaktan uzaklaşır.
Pierre Bourdieu’nün kavramsallaştırdığı “kültürel sermaye”, bu noktada açıklayıcıdır. Okul, görünürde tarafsız bir alan gibi işlese de, egemen sınıfların kültürel kodlarını “doğal başarı ölçütleri” olarak sunar. Böylece alt sınıflardan gelen öğrenciler, daha başlangıçta dezavantajlı bir konuma yerleşir. Bu durum, başarısızlığın bireysel yetersizlikten çok yapısal eşitsizliklerle ilişkili olduğunu gösterir.
Türkiye bağlamında öğrencilerin önemli bir bölümünün yoksulluk koşullarında eğitime eriştiği düşünüldüğünde, sistemsel sorunların öğretmene yüklenmesi bilimsel bir indirgemecilik taşır. Öğretmenin performansına odaklanan politikalar, yapısal eşitsizlikleri görünmez kılarak sorumluluğu bireyselleştirir. Oysa eğitimde fırsat eşitliği, yalnızca sınıf içi süreçlerin iyileştirilmesiyle değil; sosyal politika, gelir dağılımı ve kamusal kaynakların adil dağılımıyla mümkündür. Bu yaklaşım, ideolojik bir işlev görür. Yapısal sorunların üzeri örtülürken, sistemin yeniden üretimi için gerekli olan rıza, bireysel sorumluluk söylemi üzerinden inşa edilir. Öğretmenlik mesleğini yeniden düzenleyen politikaların, bu eşitsizlikleri dikkate almadan şekillenmesi, pedagojik bir zorunluluktan ziyade ideolojik bir tercihi yansıtır. Bu durum, eğitimin dönüştürücü potansiyelini sınırlarken, mevcut sınıfsal ilişkilerin yeniden üretimine hizmet eder.
Öğretmenlik mesleğinin geleceğini tartışmak, yalnızca meslek içi düzenlemelerle sınırlı kalamaz. Eğitimde gerçek bir dönüşüm, ancak sosyoekonomik eşitsizliklerin giderilmesiyle ve eğitimin kamusal niteliğinin güçlendirilmesiyle mümkün olabilir.
Bu bağlamda öğretmenlik mesleğini yeniden düzenlerken, yapısal eşitsizlikleri göz ardı eden bir yaklaşım, pedagojik değil ideolojik bir tercihtir.
Hegemonik sonuçlar
ÖMK’nın ideolojik boyutu burada belirginleşmektedir:
- Öğretmen yetiştirme sürecinin merkezileştirilmesi,
- Değerlendirme mekanizmalarının yürütmenin denetimine bırakılması,
- Akademik özerkliğin zayıflatılması,
- Mesleki bağımsızlığın performans ve mülakat süreçleriyle sınırlandırılması.
Bu düzenlemeler, hegemonik bir yeniden yapılanma olarak yorumlanmayı mümkün kılmaktadır. Hegemonya yalnızca müfredat içerikleriyle değil; mesleki yapıların dönüşümüyle de inşa edilir. Öğretmen, bilgi üreten ve eleştirel pedagojik özne olmaktan çıkarılıp normatif uyum sağlayan uygulayıcıya dönüştüğünde, okul eleştirel kamusal alan olmaktan uzaklaşır.
Pedagojik reformun ölçütü nedir?
Gerçek bir eğitim reformu;
- Akademik özerkliği güçlendirmeli,
- Öğretmen yetiştirmeyi bilimsel temelde yapılandırmalı,
- Sosyoekonomik eşitsizlikleri azaltacak kamusal politikalarla desteklenmeli,
- Öğretmenin mesleki saygınlığını ve ekonomik güvencesini artırmalıdır.
Eğitim sistemi parçalı müdahalelerle değil, bütünlüklü ve sistematik bir yaklaşımla ele alınmalıdır. Bu yaklaşım eğitim politikalarının doğasını anlamak açısından kritik bir çıkış noktasıdır. Çünkü eğitim, yalnızca müfredat, sınav ya da öğretmen düzenlemelerinden ibaret teknik bir alan değil; toplumsal yapının yeniden üretildiği stratejik bir düzlemdir.
Bu çerçevede reform adı altında yapılan düzenlemelerin pedagojik iyileştirme mi yoksa ideolojik konsolidasyon mu olduğu sorusu belirleyici hale gelir. Eğitim sistemi, yalnızca bilgi aktaran bir mekanizma değil, aynı zamanda belirli bir dünya görüşünü, değerler sistemini ve toplumsal normları yeniden üreten bir alandır. Dolayısıyla eğitim politikalarındaki her müdahale, aynı zamanda “nasıl bir insan ve nasıl bir toplum?” sorusuna verilen örtük bir yanıttır.
Bu bağlamda Öğretmenlik Meslek Kanunu tartışmaları, teknik bir meslek düzenlemesinin ötesine geçmektedir. ÖMK, öğretmenin rolünü, yetkisini ve konumunu yeniden tanımlayarak, eğitim alanındaki bilinç üretiminin sınırlarını da dolaylı biçimde belirler. Öğretmenin özerkliğini genişleten bir yaklaşım, eleştirel ve çoğulcu bir bilinç üretimine alan açabilirken; merkeziyetçi ve denetim odaklı bir yapı, daha homojen ve kontrol edilebilir bir bilinç formasyonunu teşvik edecektir, zaten ÖMK ile istenen de budur.
Sonuç olarak, eğitim sistemine dair tartışmaların teknik düzenlemeler düzeyinde kalması, meselenin özünü gözden kaçırma riskini barındırır. Asıl mesele, eğitimin nasıl bir toplumsal düzenin yeniden üretimine hizmet edeceğidir. Bu nedenle ÖMK gibi düzenlemeler, yalnızca mesleki haklar veya idari yapı üzerinden değil, eğitim sisteminin bütünlüğü ve toplumsal işlevi bağlamında değerlendirilmelidir.
Sorun teknik değil; epistemolojik ve politiktir ve bu mesele, bir ülkenin demokratik ufkunu belirleyecek kadar kritiktir. Özellikle son 25 yılda eğitim alanında yapılan düzenlemeler yangından mal kaçırır gibi hızlıca oldubittiye getirilmekte, kamuoyunda yeterince tartışılmadan hemen uygulamaya alınmaktadır. Öğrencilerin, velilerin, eğitim alanında örgütlü sendikaların, toplumun beklentilerini karşılamayan reform girişimlerinin önceki uygulamalar gibi sonu hüsranla bitecektir.