NEJLA KURUL yazdı…“‘Müfredatın demokratikleştirilmesi’ diye sunulan siyasal İslamcı tonları ağırlaştırılmış, milliyetçi ve cinsiyetçi bir eğitimdir. Okul, yeni özneleşme deneyimlerine olanak sağlayan ortak yaşam alanı olarak değil, egemen söylem ve zihinsel tasarımların, eylemsizliğin yeniden üretildiği bir alan haline getirilmeye çalışılmaktadır.”
NEJLA KURUL*
Giriş
Bir ülkede çocukların ve gençlerin okullarda nasıl yetiştirileceğini belirleyen faktörlerden birisi müfredattır, yani eğitim programlarıdır. Müfredat, öğretmenlerin derslerini işlerken hangi konuları, hangi içerikle, hangi sıra ile nasıl işleyeceklerini, diğer bir deyişle ders planlarını ve derslerde kullanılan kitapları ve materyalleri ortaya koyar. Bu içerik, öğrenci kadar öğretmeni, hatta ebeveynleri de etkiler. Ülkenin geleceği ile ilişkilendirilen çocuklar ve gençlerin, “neyi bilmeleri”, “neyi unutmaları” ve “neyi sürekli anımsamaları”, “neyin yasını tutup, neyin yasını tutmamaları” gerektiği üzerine söylem/ideoloji müfredat üzerinden kurulur; diğer bir deyişle öğretmen dolayımı ile müfredat, beden ile iktidar arasındaki ilişkiyi kurar. Yani müfredat konusu, öylesine alfabe, çarpım tablosu, tarih ezberleme değildir. Bundan daha fazlasıdır. Çünkü eğitim, toplumsal bedeni inşa etmeyi arzulayan kurumlardan birisidir.
Belli bir ideoloji ile yürütülen eğitimin yaşamda karşılığı var mıdır? Buna açıkça “evet” demek mümkün değildir. Çünkü tüm otoriter ve totaliter sistemler, insan, toplum ve doğa üzerinde iktidarın bir ideolojik aygıtı olarak eğitim ya da diğer yollarla ne kadar baskı yaparsa yapsınlar, sürdürülemezler. Çünkü Foucault’a göre, “iktidar bedenin içinde mesafe kat etmiştir, yine bedenin içinde saldırıya uğramış bulur kendini” (İktidarın Gözü, s. 39). Bu nedenle tarihin çöplüğü, insanı ele geçirememiş ve kuşatamamış incelikli iktidar mekanizmaları ile doludur. Bu bakımdan insanı etkileyen ve koşullayan okul dışı birçok öğrenme olanağı vardır; bedenler her ne kadar kuşatılmaya çalışılırsa çalışılsın, “mutlak iktidar” durumu söz konusu olamaz.
Müfredatın demokratikleşmesi: Söylem ve gerçekler
Şimdilerde “Yeni Türkiye”nin, yeni Anayasa çalışmalarına koşut olarak yeni iktidar mekanizması işliyor; bu kez “Yeni İnsanı” yaratmak üzere. Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim-Bir-Sen, bizleri düşünmüşler, oturmuşlar, bir işbölümü yapmışlar, Eğitim-Bir-Sen bir rapor hazırlamış, bu raporun yayınlanmasından birkaç gün sonra da Bakanlık müfredat raporunu sitesine koymuştur. Rapor, Eğitim-Bir-Sen’in 2017 Ocak ayında yayımlamış olduğu “Gecikmiş Bir Reform-Müfredatın Demokratikleştirilmesi” adlı metindir. Eğitim alanına ilişkin olarak pek çok yeniden düzenleme girişiminde, başta 4+4+4 modeli olmak üzere, önceki tüm çalışmalarda, Bakanlık bürokrasisi sürecin dışında bırakılıyor. Eğitim-Bir-Sen kendine verilen talimatlar doğrultusunda hazırlık çalışmalarını yürütüyor; dolayısıyla bu girişimde de Eğitim-Bir-Sen ile Bakanlık arasındaki sıkı ilişki açıkça ortaya konuluyor.
Bu hazırlık için “emeklerine sağlık” diyelim! Ama birçok sorun var: Raporun adı, yürütülen usulle çelişkili biçimde “Müfredatın Demokratikleştirilmesi” olarak konulmuş. Yani bizlere, öğrencilere, öğretmenlere, velilere, çok geniş yelpazeden öğretim üyelerine, diğer sendikalara sormak ve görüşlerini almak gereğini bile duymamışlar. Yani, “itaat et, rahat et” demişler; Anayasa görüşmelerinde Başbakan Binali Yıldırım’ın sözleri ile. Sanırım bu ay içinde öğretmenlerin ve diğer sendikaların, ayrıca çeşitli sivil toplum örgütlerinin rapora ve önerilen müfredata ilişkin söz hakkı kullanmaları için olanak yaratılacak, ancak çok sınırlı bir süre ile. Dolayısıyla, “Müfredatın Demokratikleştirilmesi”, demokratik olmayan bir yolla kamuoyunun önüne sunulmuş gözüküyor. Ayrıca, eğitim bilimlerinin bir disiplini olan “program geliştirme” yöntem ve teknikleri de kullanılmamış; en azından bir ihtiyaç çözümlemesi bile yapılmamış halde.
Bakanlığın müfredat değişikliklerine ilişkin önerisinin ideolojik ve politik temellendirilmesi, Eğitim-Bir-Sen’in raporu ile yapılıyor. Raporda, vatandaş ile devlet ikiliğinde vatandaşın ihtiyaçlarının gözetilmesi gerektiği vurgulanıyor. Otoritenin geri çekileceği, buna karşın katılım ve demokrasi süreçlerinin işletileceği ifade ediliyor, insan hakları ve özgürlüklerinin müfredatta belli bir ideolojinin yerine geçeceği dillendiriliyor. Son olarak merkezileşme yerine yetki devri ile “milletin menfaati”nin ön plana çıkacağı gibi, pek az kişinin itiraz edebileceği “demokratik” ve “evrensel” ilkelere vurgu yapılıyor Raporda.
Oysa okullarda gözlemlenen pratik, demokratikleşme değil; tersine okulların gün geçtikçe otoriter, hiyerarşik ve merkezci kurumlar haline gelmesi. Buna karşın, çeşitli çelişkileri barındırsa da Raporun dili ve söylemi oldukça demokratik. Eğitim alanında ve okullarda yaşananlar, okul müdürleri arasında çoğunluğu oluşturan bizatihi Eğitim-Bir-Sen’li yöneticiler eliyle, yukarıdan aşağıya emir-komuta yoluyla devletin eğitim kamuoyu üzerine çöküşünü, otoriterleşmeyi, İslam-Türk ideolojisinin baskınlaşmasını, aşırı merkezileşme ve yeni statükonun derinleşme çabalarını ortaya koymaktadır. Bu bağlamda rapor, “eğitimdeki gerçekler” ile ilişkisi kurulmamış bir söylemden ibarettir.
Raporda müfredatın demokratikleşmesinden ne anlaşılmaktadır? Raporda, “çoğulculuk”, “çok kültürlülük”, “insan hakları”, “çocuk hakları”, “kuşkuculuk”, “hürriyet” gibi evrensel değerler sıkça vurgulanmıştır. Ne var ki çoğulculuk ve çok kültürlülük ile müfredatta İslami bilgi eksikliğini, insan hakları ve hürriyet gibi kavramlarla da milli iradenin milli ve manevi değerlerine uygun, “yabancı” öğelerden arındırılmış bir müfredatı anlamıştır. Raporda bir taraftan evrensel değerlerin gerekliliği ve öneminden bahsedilirken, öte taraftan müfredatın temel önerilerinin “özcü” ve “normatif” (milli, yerli ve İslami) olması bu durumu açıkça ortaya koymaktadır. Buna göre, Türkiye’de belli, statik ve herkesin kabul ettiği “öz”e ilişkin temeller vardır ve bütün öğrenciler bu temellere göre yetiştirilmelidir. Bu temeller de, “yerlilik”, “milli kimlik”, “İslamiyet”, “manevi bünye” vb’dir. Bu değerler eklendiğinde müfredat birden bire demokratikleşecektir!
Raporda evrensel değerlerle ilgili kısımlarına uymayacak biçimde bilim dışı tanımlamalar da bulunmaktadır: Örneğin takdim yazısında, “erdemden ve ahlaktan yoksun bir müfredat ve bilgi insanın başına beladır. Kötü bir eğitim sistemine sahip olmanın sorumluluğunu sadece dış mihraklarda aramak yanlıştır”. Evet, sorun sadece dış mihraklarda değilse, içeride nerededir? Ne ya da kim erdemden ve ahlaktan yoksun bir eğitime yol açmaktadır? Erdemli ve ahlaklı bir eğitim nasıl mümkün olacaktır?
Raporda ifade edilen “kötü bir eğitim sistemi”nin sorumlusu, büyük ölçüde Cumhuriyet elitleri ve Kemalizm’dir. Bu elitler, “dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplum”dan “seküler bir Türk ulus” inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır. Bu amacı gerçekleştirmek için elitler, pozitivist bilim anlayışı çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Kemalizm, Cumhuriyet’in kuruluşundan günümüze eğitim sistemi üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Rapora göre, bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır (s.13).
Bugüne geldiğimizde, neo-liberal ve muhafazakâr bir devlet yapılanması, kendini bireye öncelemiyor mu? Yalnız İslami renkleri ile tek-tipçi bir eğitim anlayışı dayatılmıyor mu? Kemalizm eleştirisi üzerinden, müfredatta kök salmış birkaç ders ile hesaplaşma ve müfredata siyasal iktidarın ideolojisi doğrultusunda “milli” (alt okumasıyla “İslami”) değerlerin yerleştirilmesi hedefine yoğunlaşılıyor. Bu yaklaşım, Raporda eleştirdikleri “baskıcı, aşırı ideolojik, tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sistemi”nden anlayış olarak farklı değil. Dahası rapor, dillendirdiği tüm “evrensel” cümlelerin gerisine “Kemalizm-pozitivizm eleştirisi” üzerinden “bilim-felsefe-sanat” ile “hesaplaşmacı” bir yaklaşımı da eklemiştir. Bu yaklaşım var olan toplumsal kutuplaşmayı eğitim alanı üzerinden bir kez daha derinleştirecek niteliktedir. Rapor, eğitim kamuoyuna eğitimin köklü sorunları karşısında “yeni bir bakış açısı” sunmamaktadır.
Raporun, müfredatın demokratik olmamasından anladığı, toplumun önemli bir kısmının Müslüman olmasına karşın İslami düşünce ve değerlerin müfredatta yeterince yer bulmuş olmamasıdır. Bu başarılırsa demokratikleşme sağlanacaktır. Bu bakış açısının, toplumsal sınıfsal bir perspektife sahip olması beklenemez; ancak Rapor, toplumsal cinsiyet, Türkiye’de yaşayan farklı etnik kimlikler ve inançlar konusunda da tam bir körlük içindedir.
Rapor adeta, mevcut müfredatta, kadınlar ve erkekler arasında eşitsiz toplumsal cinsiyet rollerinin olmadığı varsayımı üzerinden temellendirilmiştir. Dünya ve Türkiye nüfusunun yarısını, dolayısıyla eğitim nüfusunun yarısını oluşturan kadınların (kız çocuklarının) karşılaştığı toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinden Raporda hiç söz edilmemektedir. Oysa çağdaş müfredat incelemelerinde ilk akla gelen konulardan birisi budur. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ilkelerinden biri olan “karma eğitim” ilkesi ihlal edilerek sınıfların ve mekânların cinsiyetlendirildiği okullarda, müfredatı demokratikleştirme arayışında olan bir rapor, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunu kapsamalı idi. Rapor, okullarda toplumsal cinsiyet eşitsizliklerine “kör” olması nedeniyle, ataerkil kurumsallaşmayı güçlendirir niteliktedir.
Eğitim-Bir-Sen’in Raporunda çeşitli çelişki ve tutarsızlar vardır. Bir ara ‘zorunlu’ karma eğitimi, insan haklarına aykırı gördüğü için kaldırılması gerektiğini savunan Eğitim-Bir-Sen, “İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin kaldırılarak Tarih dersleri içine dahil edilmesini ve din derslerinin ilkokul birinci sınıfından lise sona kadar zorunlu bir ders olarak okutulmasını talep etmektedir. Eğitim-Bir-Sen’e göre, zorunlu karma eğitim, bir insan hakkı ihlali, ama farklı din ve inançtan olan öğrencilere tek mezhepli ve dinli bir dersi zorla öğretmek, bu dersin sorularını tüm merkezi sınavlarda sormak insan hakkı ihlali değildir. Rapor, bir yandan müfredatın çoğulcu ve çokkültürlü olmasını talep etmekte, öte yandan sadece tek bir din ve mezhebin inancını bütün öğrencilere dayatmakta, seçmeli olmasını bile önermemektedir.
Rapor, “eşitsiz eğitim gerçeği”ne yoğunlaşmış olsaydı, sorunlarla müfredatın ilişkisini ortaya koyabilecekti. Bugün eğitimin müfredat dışında çok önemli sorunları vardır. İkili öğretim, birleştirilmiş sınıflar, kalabalık sınıflar, niteliksiz eğitim hizmeti, altyapısı bozuk okullar, öğrenciden katkı parası alınması. Eğitimin özelleştirilmesi, ücretli öğretmen istihdamı, öğretmenliğin sertifikaya bağlanması, atanmayan öğretmenler, içinde bazı radikal dini örgütlerin reklamı yapılan ve çocukların algısını bozan kitaplar, taşımalı eğitim, okullarda yaşanan şiddet, temel lise ve TEOG garabeti, uluslararası sınavlardaki başarısızlık, çalınan sorular ve şifrelenen sınavlar, çocukların dini vakıflara doğru itilmesi, çocukların örgün eğitim sistemi dışında bırakılması, çocukların barınmak zorunda bırakıldıkları yerlerde taciz ve istismar edilmesi, yanarak yaşamını kaybetmesi gibi. Bunlar siyasetin krizine koşut olarak eğitimin krizini de ortaya koymakta, ne kadar görmezden gelinmeye ve baskılamaya çalışılsa da çocuklarımız ve yurttaşın gerçek gündemini bunlar oluşturmaktadır.
Sonuç Yerine
Sonuç olarak felsefi ve politik yönleriyle Eğitim-Bir-Sen raporunu, yukarıdaki tartışmalardan hareketle ve kendi söz kurulumu ve söyleminden esinlenerek şu özelliklerle nitelemek mümkündür: Rapordaki müfredat önerisi, insanı, toplumu ve doğayı değil, devletin bugünkü “yeni rejimi”ni esas almaktadır. Müfredat, İslami esaslı “belli bir ideolojiyi aktarma ve yayma aracı” haline getirilmek istenmektedir. Müfredat, başta eğitim sendikaları olmak üzere demokratik kitle örgütlerinin taleplerini dikkate alacak bir yöntemle hazırlanmadığı için Raporun sözcükleri ile “milletin rızasını almamıştır”, kamusal bir alan olan eğitimde “hep birlikte bize ne olacağı” sorusu ile ilgilenmemiştir; yukarıdan aşağıya indirildiği için demokratik değildir. Müfredat önerisi, “tektipçiliği” ve “homojenleştiriciliği” herkese dayatmaktadır. Bu müfredat önerisi, “evrensel ve yerel dinamikleri sentezleyebilen, farklılıkları bir zenginlik olarak görebilen” bir eğitim programı öngörmemektedir. Kısaca, Eğitim-Bir-Sen’in raporundaki müfredat önerisi, evrenselliğe vurgu yapan söylemine rağmen demokratik değildir, özcüdür. “Bilimselliği” ve “evrenselliği” bir yana bırakıp “yerli” ve “milli değerler” gibi söylemlerle normatif, dogmatik ve “telkini” esas alan bir model sunmaktadır. Bu müfredat önerisi ile var olan toplumsal kutuplaşmanın daha de derinleşmesine hizmet edilmektedir.
Okul sistemimiz, büyük ölçüde dinsel (İslamcı-Sünni vurgu), milliyetçi (Türklüğe vurgu), cinsiyetçi (erkeğe vurgu) içerik ve zihinsel tasarımlar üretmektedir. Bu haliyle, okullarda dünyadaki yedi buçuk milyar insanın çeşitliliğini, Türkiye’de yaşayan insan topluluklarının çoğulluğunu, diğer bir deyişle ırkını, rengini, cinsiyetini, cinsel kimliğini, dinsel inançlarını, farklı özneleşme deneyimlerini görmezden gelerek hükmetme sürecini yansıtan “resmi” bir eğitim sürdürülmektedir. Raporda, “Müfredatın demokratikleştirilmesi” diye sunulan siyasal İslamcı tonları ağırlaştırılmış, milliyetçi ve cinsiyetçi bir eğitimdir. Evrensel değerlere uygun olarak okul, yeni özneleşme deneyimlerine olanak sağlayan bir ortak yaşam alanı olarak değil, egemen söylem ve zihinsel tasarımların ve eylemsizliğin yeniden üretildiği bir alan haline getirilmeye çalışılmaktadır.
Eğitim sistemi ve okullarımız siyasetin krizinin açığa çıkardığı cenderenin içindedir. Eğitimin krizini aşmak, bizleri “okullar, siyaset dışında tutulsa da, çocuklarımız ve gençlerimiz biz yetişkinlerin yapıp ettiklerinden korunsa” deme kolaycılığına ve suçluluğuna iter. Eğitimi, siyaset dışı bir alan olan inşa etmek, bu alanda toplumsal sınıfsal ve kimlik/fark eşitliğini sağlamakla mümkündür. Ama toplum ve eğitim alanı arasındaki diyalektik ilişki bunu olanaksız kılar. Yani her alanda eşitlik süreci ve özgürleşme çabaları şarttır. Yani giderek kararan yaşam bizi siyasal alanda konumlanmaya doğru çağırmaktadır.
* Prof. Dr. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi